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Apprentissage et La re-médiation….

Définition de la « métacognition »

Définition : méthode ( de méta :succession et hodos : chemin) est la succession des chemins que suit l’esprit pour parvenir à un résultat.

Résumé sur  les lois de l’apprentissage

Préambule :  Modification induite par  la formation :

Toute formation  fait  acquérir   3 types ( genres)  de connaissances en simultanées :

-       l’acquisition de nouveaux savoirs (intellectuels) qui s’opère par le truchement de la mémoire. Souvenir ;

-       l’ acquisition de savoir faire professionnels - ou sociaux ( savoir paraître) - qui s’opère principalement par le truchement de la mémoire habitude (mémoire « motrice ») .

-       l’acquisition de nouveaux savoirs  -être au niveau des attitudes, des valeurs, des croyances, des modèles socio-culturels , des rôles sociaux ( mémoire cognitivo -affective).

Ces nouveaux savoirs , savoir - faire , savoir être , sont censés déterminer de nouvelles conduites , et du point de vue de l’observateur , de nouveaux comportements souhaités et souhaitables dont l’explication serait un des moyens de fixer les buts et  critèrier les  objectifs de la formation .

Tout  nouveau savoir , savoir faire  ou savoir être ,  capitalisés par  l’individu « à former » , va induire une modification dans le savoir être  , et par conséquence ,son comportement devra s’améliorer , dans le système éducatif.

 (la réussite transforme les comportements : la réussite = sérénité  et l’ échec engendre la violence) .

Remarque :en matière de formation :

L ‘ élément nouveau est une simple addition au déjà acquis.

L’élément nouveau entraîne une modification du déjà acquis.

Toute formation crée un changement et une évolution ,qui peuvent engendrer ou faire surgir des résistance ou des conflits. On évitera que l’élément nouveau ne vise à la modification d’un  facteur inné comme les instincts et les pulsions.

(on pourra constater des résistances au changement , comme tels , l’apprentissage , la formation sont toujours manipulateurs , mais la manipulation pédagogique a pour objectif avoué de faire passer chez le formé des vérités universelles admises , donc d’entraîner , chez lui , des modifications qui lui seront globalement favorables et profitables.

Souvent en début  d’‘entrée en formation de nombreux élèves sont considérés « hors la loi » :  qu’ils n’ont pas les mêmes repères ou les mêmes valeurs : Il faudra faire modifier des comportements, …..

         On se souviendra que  pour changer des valeurs il est insuffisant d’affirmer d’autres valeurs. Par contre , pratiquer , favoriser , induire d’autres comportements , apparemment innocents , liés aux valeurs que l’on souhaite introduire est un  excellent moyen de faire évoluer les mentalités jusqu’au moment où , les nouvelles valeurs étant assises sur un vécu , le changement est réalisé  sans que celui qui en a été  la « victime » s’en soit aperçu.

Résumé sur  les lois de l’apprentissage :

— La loi de l’exercice au travers de la répétition de Thorndike. Toute activité produite dans une situation donnée a tendance à se reproduire dans une situation identique.

— La loi du renforcement. Le renforcement est un événement qui est perçu par celui qui apprend, comme lié d’une quelconque façon à la réponse qu’il vient de donner. Le renforcement peut être positif ( «  récompense ») si la réponse est bonne, négatif ou aversif («  punition ») si la réponse est mauvaise. Le renfor­cement positif aide à fixer les bonnes réponses. Les mauvaises réponses peuvent être éliminées soit par l’absence de renforcement (ce qui peut être perçu comme négatif), soit par un renforcement négatif.

— La  loi de récence ou de l’antériorité immédiate. Même en absence de renforcement positif, c’est la dernière réponse, qui est la plus proche, qui se trouvera confirmée. Il en est ainsi si la dernière réponse est une erreur. Il ne faut donc jamais rester sur un échec et toute erreur doit être immédiatement corrigée (punition) ou redressée faire donner la bonne réponse.

— La loi de l’effet par la motivation de Thorndike. Tout comportement qui a un effet favorable et/ou entraîne la satisfaction de la motivation, va se trouver renforcé par cet effet favorable et/ou cette satisfaction, indépendamment de tout renforcement ajouté de l’extérieur.

— La loi de la sélection au travers de la fréquence de Watson. Lorsqu’un être apprend une tâche plus ou moins complexe, il a, puisqu’il a réussi, fait plus d’essais heureux que d’erreurs. Les essais heureux, répétés plus souvent, se fixent au détriment des erreurs.

— La loi de structuration hypothétique des données de Tolman. L’homme et l’animal seraient capables d’émettre des hypothèses préalables sur les effets de leur activité, et l’apprentissage serait dû à une amélioration continue de la structuration globale des données du problème. Cette loi fait partie de la théorie du comportement intentionné.

— La loi de compréhension intuitive de l’école phénoménologique hollan­daise. A partir d’un certain nombre d’essais, le processus d’acquisition peut s’accélérér comme s’il y avait brusquement compréhension intuitive de la tâche à accomplir. ( insight).

Notons, pour finir, que ces sept lois mettent insuffisamment en relief deux facteurs fondamentaux la répétition (l’exercice le drill) et le renforcement.

L’apprentissage chez l’homme

L’homme, entre autres choses, se distingue de l’animal par sa capacité à apprendre et à conserver ses acquis. Non seulement, il acquiert par lui-même, par son activité propre, son expérience, mais aussi il apprend, par transmission d’une génération à l’autre, les connaissances accumulées à travers les siècles par tous ceux qui l’ont précédé l’homme capitalise des connaissances.

La transmission fut orale avant que d’être écrite l’Ancien Testament, l’Iliade, l’Odyssée mais aussi tous les récits plus ou moins mythologiques nous sont parvenus de cette façon. La tradition orale des veillées, fondée sur la mémoire du récit, a été relayée par l’écriture. Celle-ci, comme nos répertoires téléphoniques, a été un moyen de nous affranchir des servitudes de notre mémoire individuelle et collective.

Ainsi l’homme est-il capable de progresser à partir du passé de l’humanité sans que l’on puisse percevoir des limites à cette évolution qualitative et quanti­tative actuellement, on estime que la totalité des connaissances humaines double tous les dix ans.

L’homme, le plus performant des animaux

Les lois de l’apprentissage ont été de tous temps utilisées pour domestiquer les animaux, pour élever (éduquer) les enfants, pour maintenir les valeurs de l’institution.

Chez l’homme , le développement de son cerveau lui permet d’accéder à des perfor­mances remarquables ; outre la possibilité (cf. l’introduction ci-dessus) de former une culture, il est

a) capable d’exo-apprenltissage et d’endo-apprentissage rapides, ne néces­sitant que peu de répétitions. S’il peut, comme l’animal, apprendre sans comprendre, beaucoup plus souvent il comprend avant d’avoir appris.., et oublie qu’apprendre est tout aussi nécessaire que comprendre;

b) capable d’appréhender en une seule fois une quantité d’informations s ans commune mesure avec ce dont est capable l’animal;

c) capable d’imitation spontanée, avec découverte (compréhension) du sens de ce qui est imité, et aussi d’imitation différée ;

d) capable d’auto-apprentissage en réduisant considérablement le nombre des essais-erreurs de par sa capacité à analyser une situation et d’en mettre les éléments en rapport les uns avec les autres (cf. l’intelligence [de inter et de legere] littéralement, mettre en relation ce qui a été recueilli par les sens).

En outre, une voie très intéressante chez l’homme est celle de son auto- ­perfectionnement.  Elle pose des problèmes très difficiles au formateur car elle nécessite

-  que la personne s’auto-motive en permanence pour son perfection­nement... et nous ne connaissons pas de pédagogie de la motivation. Par contre. nous savons ce qu’il faut faire pour qu’une motivation au perfectionnement et a l’évolution puisse se développer il faut d’abord que celui qui s’auto-perfec­tionne ait une connaissance claire de lui-même et des choses à améliorer. Il faut ensuite qu’il soit capable de se fixer des objectifs, qu’il participe activement à la recherche des moyens pour les atteindre, le formateur ne jouant que le rôle de clarificateur et de catalyseur;

 - qu’à partir de cette motivation à apprendre, à évoluer, on lui apprenne a apprendre. Apprendre à apprendre, la formule est belle et l’objectif noble. Malheureusement, là encore, on ne sait pas faire. Plus exactement, on a des idées: par exemple, travailler avec quelqu’un en l’aidant à découvrir lui-même ses erreurs, à se poser les bonnes questions au bon moment, à découvrir comment avancer, sur quel point, dans quelle direction. C’est malheureusement un suivi individualisé, un véritable tutorat comme celui de certains ((patrons ))

sur leurs «chercheurs »... et l’opération est très coûteuse.

L’apparition des nouvelles technologies (cf. ci-dessus p. 22) nécessiterait un effort général de développement des capacités à s’auto-perfectionner en continu. Or les situations créées bloquent plutôt Cet auto-perfectionnement. En effet, côté motivation, les gens qui, après dix, vingt ou trente ans perdent leur métier, leur qualification et leur emploi, nagent en pleine frustration. Ils sont d’autant moins motivés aux reconversions proposées qu’ils craignent d’échouer, d’où le jugement négatif des camarades, de la famille, etc., et l’obligation de se reconnaître «non capables ». Côté auto - formation, les anciennes technologies étaient basées sur un savoir-faire, long à acquérir (deux à cinq ans d’appren­tissage) et complété par l’expérience : or, c’est ce savoir-faire qui sera accompli par la machine. Les nouvelles technologies leur demandent ce dont ils n’ont ni l’habitude, ni l’expérience (ni peut-être les capacités) : l’acquisition de savoirs et/ou de savoir-être pour un travail qui n’a plus rien à voir avec ce qu’ils fai­saient avant, un travail dont ils ne possèdent pas une représentation mentale.

On demande aux formateurs d’aider les gens à accomplir cette mutation. Il est clair que nous sommes placés ici dans une dynamique de changement avec toutes les résistances qu’elle engendre. Si l’homme est le plus performant des animaux, encore faut-il ne pas le placer en situation de rupture. Autrement dit, il ne faudrait pas attendre l’irréparable pour faire appel à la formation : il faudrait se placer dans une dynamique d’évolution, au moins un an avant le changement~ pour préparer celui-ci et qu’il ne soit pas vécu dans toute sa brutalité.

Apprentissage et pratique d’un métier

Chaque fois qu’un plombier exécute une installation sanitaire, qu’un menuisier a à équiper une pièce avec des placards, qu’un plombier- zingueur a à poser une gouttière, qu’ un couvreur refait un toit, etc., ils doivent tenir compte

des contraintes de l’existant et des volontés du client : chaque travail est globa­lement différent de tous les autres déjà faits. Cependant, si nous  analysons tous les travaux exécutés dans sa vie par un plombier, un menuisier, un plombier- zingueur, ou un couvreur, nous allons découvrir que chaque corps de métier nécessite de connaître x savoir-faire élémentaires et y règles de l’art qui indiquent dans quelles conditions tel savoir-faire peut ou doit être utilisé, et comment des savoir-faire peuvent se raccorder. Savoir-faire et règles de l’art résultent d’apprentissages : ils constituent des habitudes, des automatismes acquis que l’exécutant devra mettre en oeuvre. Mais l’apprentissage ne peut rien «dire de plus »: la mise en oeuvre dépend de la compréhension que l’exécutant aura de la tâche globale à accomplir ; cette compréhension dépend de son intel­ligence, et aussi.., de son astuce. Nous avons tous connu d’excellents manuels, capables d’un travail d’une qualité et d’une finition exemplaires (bons automa­tismes) mais qu’il faut guider dans leur travail faute d’une appréhension globale de la tâche à accomplir.., ce qui est peu susceptible d’apprentissage¹.

Chaque fois que nous résolvons un problème (prenons, en particulier, un problème de mathématique, qu’il soit de géométrie, d’algèbre, d’arithmétique, ou de toute autre branche), nous utilisons des théorèmes, des processus opératoires partiels qui résultent de l’apprentissage de cette branche des mathématiques. Il y a des gens qui ont «appris par coeur » les théorèmes et les processus opératoires partiels mais qui sont totalement démunis devant un problème réel à résoudre. Tout se passe comme s’ils étaient incapables de découvrir l’enchaînement des processus partiels à effectuer pour parvenir au résultat. Par contre, si Cet enchaî­nement leur est donné, ils deviennent capables de réaliser la séquence de raison­nement. L’apprentissage ne pouvait, là encore, donner que des «outils»; leur mise en oeuvre dépend de la compréhension de la tâche, de l’intelligence... et de l’astuce du sujet (élégance ou économie dans la « démonstration »).

En synthétisant ce qui précède, nous pouvons dire que certains, au cours de leur apprentissage, ont reçu des éléments préfabriqués avec lesquels on peut construire une variété quasi infinie d’ensembles, mais sont incapables, seuls, de concevoir comment construire un de ses ensembles.

1. Parce que l’apprentissage est fondé sur la répétition et l’exercice (drill), on ne peut apprendre qu’une « chose » unique et constante. Il ne peut y avoir apprentissage de la variété et de la variabilité mais apprentissage de chaque variété.., on n’apprend pas (par avance) la vie. Tout au plus fait-on l’apprentissage d’un non-stress devant la variété, encore que nombreux sont ceux qui ne se sentent à l’aise que dans la stabilité et la sécurité. La bureaucratie est un exemple de situation qui renforce chez ses membres la résistance à toute variabilité : elle induit chez eux une ((formation » anti-évolutionniste, donc anti-vie.

2. Louis Armand disait: <Tout ce qui est machinal peut être confié à la machine. »

Ceci attire deux types de remarques

— Tout ce qui est appris et automatisé permet de décharger «le cerveau pensant » d’une activité qui, sans cela, l’aurait accaparé en permanence. Si donc ce cerveau pensant... est capable de penser, l’individu peut devenir un vrai professionnel ; sinon, il sera confiné dans des tâches répétitives où il pourra mettre en oeuvre les automatismes acquis.

— La mécanisation, l’automatisation ont amené, très précisément, à confier à la machine² tous les automatismes humains: les nouvelles technolo­gies sont liées à ce transfert des automatismes humains à la machine. Mais alors, que vont devenir les automates humains ? S’ils sont restés automates, c’est parce qu’ils n’ont pas la capacité d’être de vrais professionnels. Ceux-ci ont une place dans les nouvelles technologies, mais pour la majorité des non- profes­sionnels, des «spécialisés » (mis à part ceux qui avaient des capacités intellec­tuelles suffisantes et ne sont pas trop âgés, mais avaient préféré pour des raisons personnelles, familiales, etc., rester ouvriers spécialisés), nous serions heureux, en tant que formateur et que psychologue, que l’on nous explique quel autre avenir ils ont que d’être des privés d’emplois cycliques si de nouveaux emplois utilisant des «automates » ne sont pas créés.

Les psychologues n’échappent pas à cette menace: il y a trente ans un psychotechnicien faisait passer lui-même les tests, il les corrigeait lui-même et interprétait les résultats. Actuellement, les passations sont si standardisées qu’on peut se passer de lui; de nombreux tests sont corrigés sur ordinateur et nous voyons arriver des batteries de tests dont l’interprétation entière (le compte rendu) est rédigé par un ordinateur³. Que vont donc devenir tous ceux dont on peut dire à la fois qu’ils se sont donnés à leur métier et qu’ils s’y sont «embou­tis)) sans évoluer ?

Ainsi, le même problème de mutation se pose pour les manuels et les intel­lectuels. Une des tâches les plus urgentes est peut-être d’apprendre aux jeunes et aux moins jeunes à évoluer, à être mobiles physiquement et intellectuellement. Quel sera le sort de ceux qui ne seront pas capables de cette mobilité?

Apprentissage et entraînement

Le «training» est l’apprentissage, avec, nous l’avons vu, une correspon­dance avec le «learning by doing ». Le training comprend une première phase qui est learning (j’apprends à faire, jusqu’au moment où je sais faire correc­tement une fois), et une deuxième phase qui est le drill, l’exercice, qui va servir à fixer l’acquisition par la répétition jusqu’au moment où on l’exécute correc­tement « sans y penser» (automatisme, sur apprentissage).

La comparaison avec le sport est très instructive : apprendre à lancer le poids, c’est apprendre, avec correction immédiate des erreurs⁴, l’enchaînement parfait des gestes parfaits pour lancer le poids : peu importe la distance à laquelle on lance le poids. Puis, c’est, par répétition, réaliser cet enchaînement sans avoir à réfléchir. Mais pour devenir un grand lanceur de poids, il faut non seulement que la technique de lancement soit parfaite (ce qui, nous venons de le voir, relève de l’apprentissage), mais aussi que le poids soit envoyé le plus loin possible : il ne s’agit plus d’apprentissage, mais d’entraînement.

L’adolescent qui sort d’apprentissage devrait, en principe, savoir faire (au niveau qualitatif); lorsqu’il entre dans la vie active, il prend conscience qu’ on

lui en demande plus il faut faire plus vite en continuant à faire bien, il faut assurer une rentabilité, parvenir à la « cadence » des anciens.

Ainsi, il ne faut pas confondre la répétition (au cours de laquelle il peut encore y avoir progrès qualitatif), l’exercice, le surapprentissage, (on «fixe» la qualité) et l’entraînement (on vise la quantité).

Les apprentissages mentaux

Il s’agit de l’acquisition des savoirs, des connaissances. Elle est essentiel­lement de nature visuelle et auditive (voir ci-dessus). Toutefois, et en particulier lorsqu’il y a verbalisation, il y a toujours une part motrice dans les apprentis­sages mentaux: par exemple, lorsque nous lisons « des yeux »  , on peut enregis­trer des courants d’actions sur le larynx ⁵ lorsque nous apprenons une image, l’oeil ne balaie pas l’image systématiquement (comme un faisceau d’électrons sur l’écran de télévision) mais il « saute » d’un point à un autre selon un schème d’exploration propre à l’individu et probablement lié à un projet.

Lorsque l’acquisition n’est pas une simple affaire de mémoire, mais lorsque des stratégies différentes de compréhension et de mémorisation sont mises en marche, on peut obtenir une courbe d’acquisition à plateaux (voire même avec une légère perte) chaque fois qu’il y a changement de stratégie (fig. ci dessous). Ce

5. Apprendre à voix haute est donc un bon moyen pour assimiler le texte par la voie visuelle

(lecture muette), par la voie auditive (on s’entend lire) et par la voie motrice (surtout celle des t i muscles du larynx).

phénomène, découvert par Bryan et Harter en 1896 (courbe du télégraphiste, apprentissage de la réception) a été étudié par Valery F. Vanda⁶ au cours de recherches récentes à l’Académie des sciences de l’URSS. Le lecteur pourra facilement comparer cette courbe avec l’apprentissage classique de la lecture d’abord les lettres, ensuite les syllabes, les mots, les groupes de mots.

On distingue généralement trois sortes de mémoire : la mémoire à très court terme, celle du numéro de téléphone lu dans l’annuaire et que nous composons; la mémoire à moyen terme (quelques jours) qui paraît «se situer» dans les lobes temporaux et être liée à une structure interne : l’hippocampe ; la mémoire à long terme (plus de huit jours) qui diffuserait à tout le reste du cerveau (surtout le lobe pariétal). Ceci nous donne une indication grossière: un texte à apprendre qui n’a pas été «répété» pendant au moins une semaine est voué à l’oubli. Ceci est important pour le formateur qui doit savoir qu’il faut rappeler la même chose un certain temps pour la faire acquérir, et pour l’élève qui sait qu’il doit répéter un certain temps son apprentissage s’il veut le fixer < à

vie ».

L’apprentissage a en général intérêt à être distribué dans le temps et non pas «massé» sur une courte période, en continu⁷. La leçon suivie d’un repos, et même d’une période de sommeil, sera mieux retenue que celle qui est suivie de l’apprentissage d’une autre leçon (surtout s’il y a interférence).

Enfin le matériel à apprendre a intérêt à être organisé par séquences courtes bien séparées (présentation «analytique » premièrement, deuxiè­mement, etc.).

L’acquisition des savoirs s’opère essentiellement par la mémoire-souvenir.

6. Actes du I ~ congrès de psychologie du travail de langue française, EAP, Issy-les-Mouli­neaux, Valéry Vanda, « Voies nouvelles pour une théorie de l’apprentissage », p. 507-517.

7.  Sur les « programmes systématiques de formation ~, consulter J. LEPLAT, C. ENARD et A. WEILL-FASSINA, La formation par l’apprentissage, Paris, PUF, 1970.

La courbe d’acquisition (cf. les expériences d’Ebbinghaus) a la même forme que, les courbes d’apprentissage du conditionnement pavlovien (fig. 48). Tout savoir, une fois acquis, est modifié par deux phénomènes

—l’altération;

— l’oubli.

L’altération est liée à la dissociation du souvenir global et à l’oubli de certaines de ses composantes le sujet restructure alors « ce qui reste» afin de lui redonner une cohérence logique interne. Ce qui reste a tendance à continuer à s’effacer, alors que la restructuration logique paraît plus solide (exemple de la dégradation des témoignages). Ceci nous montre aussi que plus des éléments de souvenirs (l’élève qui apprend sa leçon) sont reliés par l’élève en un tout cohérent qui prend une signification propre (c’est-à-dire qui est plus que la somme des parties), plus l’acquisition est solide. Une tête bien pleine oublie très vite, une tête bien faite retient longtemps.

L’oubli est l’incapacité dans laquelle on se trouve à un moment donné de se souvenir de tout ou partie d’une chose apprise. L’oubli d’un ensemble complexe ne s’opère pas d’un seul coup mais on verra des oublis partiels succes­sifs entraînant des restructurations des souvenirs restants (altérations), jusqu’à disparition complète. La figure ,ci dessous , donne une représentation des courbes d’oubli dans le temps. Un bon moyen de fixer pour très longtemps un souvenir consiste à le réapprendre chaque jour: le premier jour, il aura fallu (par exemple) le lire cinq fois pour l’apprendre, le second jour, il suffira de le relire deux fois, le troisième jour, une fois. Si l’on continue à partir du quatrième jour (où l’on s’en souvient sans faute), à le lire une fois tous les jours, puis tous les deux jours, etc., on parviendra à un apprentissage très solide. Il est préférable de «se j réciter» à soi-même ou de réciter à quelqu’un plutôt que de relire, car la récita­tion force l’attention.

Le rappel des souvenirs s opère

—  par la mémoire évoquée : évocation directe d’un événement indépendamment de tout autre

—  par la mémoire associative: un événement en rappelle un autre auquel il est lié par contiguïté ou ressemblance

—  par la mémoire de reconnaissance : c’est-à-dire que le souvenir ne revient que si on  est confronté à sa source «Ah! en effet, je me souviens maintenant, j’ai déjà lu ce roman.»

La mémoire évoquée est la plus performante, c’est aussi la plus difficile, puisqu’elle est une mémoire «à l’état pur

Les apprentissages psychomoteurs

Il s’agit de l’acquisition des savoir-faire. Elle est essentiellement visuelle, auditive, et motrice, donc à la fois mentale et motrice. Elle tient de la mémoire souvenir et des habitudes, avec un renforcement «dans les deux sens », de l’un par l’autre, dont les mécanismes sont loin d’être élucidés.

Nous ne reviendrons pas ici sur les apprentissages mentaux et la formation des habitudes qui ont été rappelés ci-dessus. Nous exposerons, à titre d’exemple, plusieurs «méthodes» de formation professionnelle.

La métacognition ou :  « apprendre à conduire consciemment sa pensée »

Faire de la métacognition c’est   éprouver le besoin d’ « analyser et réfléchir sur la démarche cognitive «  et la « capacité de mettre en œuvre consciemment un raisonnement »

Ce qui implique :

1°)  première étape : la prise de conscience  par l’enseignant d’une structure du savoir et de son élaboration afin de guider l ‘élève par l’acte pédagogique dans la construction de son savoir. 

( l’élève est - au mieux- imprégné par les démarches qui lui permettent d’acquérir des connaissances au niveau de l’abstraction et de la généralisation mais ne saurait les dégager seul pour une utilisation autonome.)

2°) Deuxième étape :L’ acte pédagogique appelé :métacognition.

Conduire les élèves à prendre conscience des « méthodes de pensée » qui leur permettent effectivement de réussir pour qu’ils puissent  les mobiliser volontairement  dans une situation d’apprentissage ultérieur.

Avant  de débuter le programme de la formation diplômante. Il est nécessaire de travailler sur des activités de métacognition.

Ces activités vont permettre d’aider chacun a se découvrir, à se connaître.

A s’approprier de nouveaux concepts ou redéfinir  des concepts mal perçus ou à peine esquissés ou   abordés.

Ces activités auront l’intérêt d’ homogénéiser le groupe classe . Et donc de partir sur les mêmes bases , avec les mêmes chances pour réussir.

 La méthode utilisée à pour but de donner ou faire acquérir des méthodes dans l’organisation de l’espace et le temps, ainsi qu’ à faire acquérir ou faire découvrir des méthodes pour l’auto apprentissage (par l’utilisation d’ activités auto formatives ) , et pour aider celui qui se forme à s’approprier une méthode pour apprendre à apprendre.

Savoir être et paraître :

Premières informations de citoyenneté  :

 La  salle de classe :

Un lieu d’étude, où règne le silence et la sérénité.

L’ Elève     :  l’ ‘Elève qui va se former , L’Elève est celui qui veut savoir ,

Le maître :    le Maître qui va aider l’Elève à se former. le Maître est celui qui sait.  .

Un respect mutuel s’impose

Le Maître « questionnera »  pour   guider et suivre celui qui se forme dans sa progression.

Il fera réciter et appliquer !!!!!! ( contrôle des savoirs et évaluation des savoirs faire)

Les deux ont des obligations !!!

Rappels de quelques règles élémentaires de vie commune en classe :

On se doit de respecter les  gens et biens . (on invective pas , on n’injurie pas , on s’exprime clairement,………….., on demandera pour prendre la parole, on écoutera le maître , on ne parlera pas lorsque celui -ci s’adressera à la classe. ;…………..

On arrivera à l’heure.  On n’aura toujours son matériel pour travailler. (classeur , feuilles , trousse complète,….)

On fera le travail qui est demandé 

Il faut aider l’ élève à   APPRENDRE  à s’organiser pendant toute la durée sur l’étude d’un cours en vu d’ atteindre l’objectif visé , et de se faire valider cette formation.

                                     INFORMATIONS PRATIQUES à destination des ELEVES .

PAGE 1    Pour chaque élève , pour chaque cours étudié , pour toutes les matières .

UN COURS  (à étudier)  - on doit avoir UN DOSSIER  (à compléter pendant l’étude.) et une chemise pour ranger ces documents qui compléteront ce  dossier.

INFO « élève » : on trouvera , ci dessous,  la liste des documents  qui doivent se trouver dans un dossier « cours », à la fin de son étude.

Une leçon ou un objectif cours correspond à un dossier ( à ranger  dans une chemise cartonnée ) 

Etude : chronologie

Objectif  recherché : 

1°) Doc.   Cours polycopié.

Le contenu du cours contient toutes les informations atteindre l’objectif cours.

2°) Doc.   Travaux auto - formatifs.

Polycopié : questionnaire + exercices

Ce document regroupe  les travaux destinés à «découvrir » et « explorer » le cours  seul.  

3°) Doc. Manuscrit

Ces feuilles sont rédigées par l’élève, ils  contiennent  la préparation des travaux , que doit faire sur feuille , chaque élève.(dans ou hors la classe)

Travail manuscrit..

 Ce document est à présenté, pour « évaluation ». 

Il est ensuite corrigé seul ou en groupe ,en classe ou avec une fiche contenant le corrigé , ou avec l’info sur micro. 

Un travail d’ approfondissement du cours  avec reprise du document  manuscrit ci dessus  peut être mis en œuvre avec le prof (qui peut faire un cours oral)

On corrige sur la préparation avec unstylo rouge .

4 °) Doc. « Devoir formatif »

Ce document « devoir »  est remis pour être  préparé.

Les question cours ne changeront pas . Les exercices ou problèmes resteront identiques , on prendra la précaution de changer un ou des chiffres des nombres .

Préparation du devoir « apprendre », s’entraîner à faire le devoir.

5°) Doc. Manuscrit : Devoir formatif sur feuille .

Les élève ressort le document « devoir » vierge. 

Correction du devoir ; après notation, en fonction du résultat, on fera une activité de rattrapage.

6°) Eventuellement : Feuille de « Rattrapage ».

Le rattrapage est faisable , lorsque le document est corrigé, un entretien entre le Maître et l’élève déterminera les conditions du rattrapage .

En conclusion : pour chaque dossier « cours » , un élève doit pouvoir présenter au minimum  5 documents . 

Première étape:

Semaine 1 : Début  la première séquence

Prise d’informations écrites. (dossier)

Découverte du cours.

Deuxième étape:

Pendant  la première semaine 1

Exploration : Analyse de l’information (analyse de l’information  et compréhension ,auto correction  , négociation avec le professeur ) ;

Troisième étape

Pendant la semaine 2

« Apprendre » Assimilation et mise en situation « problème »,en auto évaluation et autocorrection

Quatrième étape:

.Début de la semaine 3

« devoir » : Restitution du savoir et Evaluation des savoir faire.