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Cet écrit est Inspiré d’un article de Marie -Claude GRAND GUILLOT.

« La prise en compte de la diversité croissante des élèves qui fréquentent le collège et le lycée est un casse tête pour l’ensemble de l’équipe éducative : comment permettre à chaque élève de se former, au sens propre du terme , puisqu’il s’agit non seulement de l’acquisition de connaissance, mais aussi de l’apprentissage de la vie en société. Que faire pour les élèves difficiles ? ceux qui refusent décidément , parfois jusque dans la violence , de se laisser façonner pour grandir ?

Les élèves sont les mêmes mais il y a une différence fondamental entre l’ élève de collège et le même entrant en lycée.

La majorité des élèves entrant en lycée, pour ne pas dire tous les élèves, possèdent l’intégralité des capacités cognitives qui lui permettent de s’approprier la totalité des connaissances de culture scolaire.

La mise à niveau est indispensable.

Chaque établissement propose ses réponses : classes à profil pour mieux encadrer les élèves « nécessiteux », heures de remédiations disciplinaires ou aide méthodologie , études surveillées, parcours diversifié,….PPCP ; stage en entreprise, etc. les enseignants se forment pour mieux adapter leurs pratiques pédagogiques à ces nouvelles conditions de leur travail. Le projet d’établissement assure la cohérence et le suivi des actions engagées.	Les difficultés à obtenir des résultats escomptés (performances) communes à tous les élèves à conduit à penser qu’il fallait adapter les pratiques aux conditions de travail. Des expériences ! oui mais ! Quelle pratique ? pour quel résultat ? Il s’avère qu’il existe un réel problème : On a beaucoup de problème à « évaluer »pendant l’action de formation , qui va permettre de décider qu ‘un tel à le niveau . on veut ignorer qu’il faut avoir une pratique qui va permettre de « mesurer » ce qui permet de faire progresser . L’enseignant a à jouer dans l’apprentissage d’un individu, dans sa discipline :la fonction fondamentale d’ accompagner ,ce qui implique que toute les actions sont mesurées pour être corrigées.
Il reste un noyau de résistance qui bloque les évolutions : les conduites évaluatives ne changent guère.
Ces pratiques, continuent à sécréter découragement, démobilisation et dévalorisation et alimentent le cercle vicieux de l’échec et du refus. Si en effet évaluer c’est « dire la valeur », on peut se demander si ce verbe ne s’est pas répandu abusivement dans le vocabulaire pédagogique, puisque les jugement « de valeur » qui l’accompagnent sont dans l’ensemble plutôt négatif ; il suffit d’écouter les commentaires qui accompagnent les situations dites d’évaluation ; je pense aux propos tenus en salle des professeurs sur tel ou tel élève, ou dans le cadre institutionnel des conseils de classe.		Certains professeurs doivent avoir recours au trombinoscope pour émettre un jugement.
En réalité, les pratiques évaluatives,du contenu « approximatif » , de la correction et de la notation d’élève à la synthèse des résultats faite en conseil de classe, relève plus souvent de la « dévaluation » que de l’évaluation ; elles ont comme principal objet de relever les erreurs , les manques, des problèmes de comportement et de conclure sur le culpabilisant constat : « manque de travail »,  « des lacunes » et « les déficits d’apprentissages » .		Les devoirs « massacrants » ne débouchant sur aucune solution. !
En fait, comme au temps où le collège s’organisait en filières, les conduites dominantes sont celles du contrôle continuel :il s’agissait de sélectionner et , pour ce faire, de vérifier la conformité des résultats d’un élève aux performances attendues pour l’inciter à poursuivre dans le cycle ou pour l’éliminer.		Si la mission d’orientation demeure et nécessite une bonne part de contrôle, bien sûr, la tâche première du collège et d’apporter le maximum de connaissances et de développer des compétences intellectuelles à l’ensemble d’une promotion de jeunes en développant et donc en valorisant leurs acquis.
.Dans le langage courant , « contrôle » et « évaluation », sont souvent employés comme synonymes ; ils désignent en général la situation où les élèves ont à réaliser un devoir à l’issue d’un « apprentissage ». C’est une interrogation, cette interrogation fera l’objet d’une note, note qui entrera dans la moyenne, moyenne qui permettra de situer l’élève à la fin du trimestre et de prendre des décisions d’orientation à la fin de l’année.		La fréquence de ces devoirs.(1 tous les 3 semaines ou plus) se résume à un constat. La forme de ces devoirs ne permet pas à l’élève de déterminer ce qui lui a posé problème ( en terme de lacune) Qu’aurait- il dû « savoir » pour « savoir faire » ?
Ce glissement sémantique du contrôle à l’évaluation ne mériterait pas que l’on s’y arrête si les conséquences de cet amalgame n’était pas dommageables pour les élèves et déterminantes pour leur comportement scolaire.		A capacité égale : (pour plus de renseignement il faut aller voir ce que l’on sait sur le développement cognitif chez l’enfant et l’adulte) Tous les élèves doivent acquérir les mêmes connaissances dans la culture scolaire , et développer des compétences équivalentes.
Sur ce thème pourtant presque tout a déjà été dit, Jacques Ardiono a clarifié depuis longtemps la fonction du contrôle et de l’évaluation : « contrôler consiste à mesure les écarts et les variations entre un référé et un référant constant sinon immuable, puisqu’il sert d’étalon permanent. Au contraire l’évaluation, en ce qu’elle pose la question du sens, consiste essentiellement à produire, à construire, à créer un référent en même temps qu’il s’y rapporte. On ne peut jamais que contrôler l’exécution d’un programme et des plans, tandis que l’interrogation sur le sens ou la pertinence de ceux - ci renvoie immanquablement à l’évaluation, au sens plein du terme.		De nombreux types d’évaluations sont définis , en fonction de leur rôles que l’on veut lui faire jouer. .Exemple de Contrôle : intégré à l’évaluation formative est à intégrer dans les activités d’apprentissage. , par exemple on sait que pour chaque leçon il y a des « savoirs » à retenir, le contrôle consiste à mesurer la quantité de texte  « à retenir » restitué , si ces savoirs doivent être « réinvestis » , le même contrôle peut être proposé . L’évaluation formative permet de poser des questions décisives pour aider les élèves à apprendre.
Ce qui existe encore :		Ce qu’il faut faire :
Les pratiques courantes continuent à appartenir à la catégorie du « tout contrôle » ;on ne peut parler d’évaluation sommative quand le référentiel de l’évaluation (prenant appui sur le référentiel programme) n’est pas explicité de manière formelle. On ne peut parler d’évaluation sans se reporter à l’échelle qui la sous tend. La note attribuée à un devoir renvoie généralement à une norme connue du seul correcteur. Si l’objet du contrôle est , en théorie, l’état des performances d’un élève qui devient l’objet de ce contrôle ; par un subtil procédé de métonymie, l’élève est assimilé à ses résultats. Cet effet pervers du Système de notation est renforcé par une habitude des correcteurs qui consiste à échelonner les notes obtenues pour un ensemble en 3 tiers , selon la « tyrannie de la courbe de Gauss » que dénonce Philippe Mérieu. D’ailleurs un professeur qui délivrerait régulièrement une majorité de notes au dessus de la moyenne se verrait taxé de laxisme, alors que l’on a paradoxalement davantage de respect , même si l’on déplore son excès de rigueur, pour un professeur qui rend une majorité de notes au dessous de la moyenne. La correction d’un contrôle se fait par le relevé systématique des erreurs , considérées comme un écart à la norme. Il ne faut donc pas s’étonner des phénomènes de démotivation qui frappent régulièrement les bon tiers des élèves qui est l’objet de ce double traitement : comprendre voir « encouragés » pendant la phase d’apprentissage, ils sont sanctionnés négativement dès leur première production.		Communiquer à celui qui se forme la liste de l’ensemble des savoirs à capitaliser et l’ensemble des savoirs faire à maîtriser. .(critèrier tous les points du référentiel qui devraient être maîtrisés) Se pose le réel problème des apprentissages. A quel moment ai-je progressé ? Que faut-il faire pour progresser ?
A la fin de chaque trimestre, les résultats sont rassemblés et commentés à l’occasion du « conseil de classe » : au lieu d’un véritable bilan , il s’agit plutôt, dans la majorité des cas,d’une liste de déficits où s’accumulent considérations déplorables sur le comportement, le travail et les résultats des élèves. Un tiers des élèves environ est donc, de manière quasi systématique, apprécié négativement et étiqueté « mauvais » dans la discipline pour finir « en difficulté » dans l’ensemble des matières . Ce sont ces élèves, dont on s’étonne que certains soient devenus agressifs, que l’on recycle dans les classes « à projets» ; même programme mais classe à effectif faible et équipe d’enseignants volontaires .Il est rare que, même dans ces classe à projet soient instituées des pratiques d’évaluation ; si les enseignants n’hésitent pas à proposer des situations pédagogiques remotivantes pour ces élèves dégoûtés d’apprendre , les pratiques évaluatives restent massivement des pratiques de contrôle et les effets bénéfices des initiatives pédagogiques se trouvent brisés par l’attribution de notes sanctions.		L’échec scolaire : inévitable ou pas ? La réussite scolaire passe par l’attribution de notes qui ne sont pas figées. La réussite scolaire c’est mettre l’élève en situation d’apprentissage et de l’accompagner à chaque difficulté qu’il peut rencontrer dans sa progression.